El avispero del máster de profesorado, cada vez más un mero trámite
La semana pasada conocimos a través de diversos medios parte del contenido de la nueva orden que está preparando el gobierno para regular el máster de profesorado. Pero, antes de adentrarnos en las novedades, es necesario aclarar, para cualquier lector o lectora no familiarizado con el tema, qué es esto del máster de profesorado.
En nuestro país, para poder acceder a dar clases en secundaria (en primaria y en infantil se cursa el grado de magisterio) debes obtener obligatoriamente este máster. Esto quiere decir que el profesorado que imparte clases en secundaria ha cursado un grado de 4 años de su disciplina: matemáticas, química, filología, historia, etc., y luego ha cursado 1 año de este máster para tener el conocimiento didáctico-pedagógico necesario para ejercer como profesorado.
Hasta aquí, nada raro; parece sensato pensar que alguien que va a dedicarse a la docencia debe conocer su disciplina, pero también contenidos pedagógicos, didácticos, sociológicos, etc. Si bien, no obstante, llama la atención el peso en años que ocupa el estudio de unos y otros contenidos en la formación docente y que ya anticipa algunas de las problemáticas de las que voy a hablar en este texto.
Así sucede también en los países de nuestro alrededor, que básicamente se mueven en dos modelos, tal y como señala el informe Eurydice (2021, p. 62):
"Los programas convencionales de Formación Inicial del Profesorado (FIP) pueden dividirse en dos modelos principales: simultáneos y consecutivos. Los programas simultáneos se dedican a la FIP desde el inicio, con asignaturas académicas generales impartidas de manera paralela a las asignaturas profesionales. Los modelos consecutivos abarcan programas en los que los estudiantes, que han cursado estudios superiores en áreas específicas, pasan a la formación profesional del profesorado en una fase sucesiva separada."
Y como puede verse de manera más ilustrativa en el siguiente gráfico extraído del mismo documento.
No obstante, este máster de profesorado arrastra en nuestro país problemas que se han convertido ya casi en endémicos; además, representa, a mi juicio, uno de los ejes sobre los cuales descansa la reproducción y continua presencia, incluso en sectores abiertamente declarados de izquierdas, de marcos de pensamiento y discursos conservadores en educación.
El rediseño de la formación inicial, permanente y el acceso del profesorado de educación secundaria en nuestro país, debería convertirse en una de las preocupaciones educativas más presentes para cualquier gobierno de izquierdas con intenciones de mejorar la calidad educativa, y por tanto democrática, de la ciudadanía
Si a esto añadimos lo que siempre plantea mi compañero Indomitus que lo central en el acceso a la función pública docente se articula mediante unas oposiciones que revalidan los conocimientos disciplinares de los grados de las especialidades —sin centrarse en los contenidos concretos o la didáctica específica de las asignaturas de la Educación Secundaria—, lo que fomenta el sistema es seguir revalidando contenidos disciplinares… en academias de preparación de oposiciones…
Por lo tanto, el rediseño de la formación inicial, permanente y el acceso del profesorado de educación secundaria en nuestro país, debería convertirse en una de las preocupaciones educativas más presentes para cualquier gobierno de izquierdas con intenciones de mejorar la calidad educativa, y por tanto democrática, de la ciudadanía. Pero repasemos el asunto despacio.
Las aristas del problema: marcos de pensamiento y problemas estructurales
Si bien este texto no pretende abordar las dificultades formativas que representa por su cualidad este máster, cualquiera interesado en ahondar en este aspecto puede consultar este otro texto que escribí hace tiempo. No obstante, sí que me parece necesario explicitar dos cuestiones: la primera es el deficiente trabajo que, salvando honrosas excepciones, llevamos a cabo las facultades de educación con este máster en cuanto a formación de calidad; y la segunda, algunos de los marcos de pensamiento más generalizados y nocivos que se generan sobre él en multitud de contextos.
A esto cabe sumar lo que ya he escrito en multitud de ocasiones: la dificultad en educación de separar el discurso de izquierdas del conservador debido a que todo el conocimiento que tenemos acumulado sobre lo que es ser docente, alumno, dar clase, etc., proviene de nuestra experiencia como alumnado en el sistema educativo y esta es, generalmente, muy conservadora
El primero de estos marcos profundos que se manejan constantemente es aquel que tiene que ver con que la formación en pedagogía, didáctica, sociología, etc., es prescindible. Por sintetizarlo en una sola frase al más puro estilo Lakoff sería lo que les planteo a mis estudiantes el primer día de clase para incitar la reflexión y el debate: ¿Sabiendo mucho de la disciplina sé enseñarla?
El segundo de ellos tiene que ver con uno de los debates recientes que ha tenido la comunidad educativa en Twitter (X) después de un artículo publicado en este mismo diario y que está relacionado con una idea naif, casi infantil, de lo que la ciencia es, entendiendo esta siempre como únicamente una cuestión experimental, donde el método científico es solo uno, relacionado con la falsabilidad y replicabilidad y que siempre considera ciencia de un escalón inferior a la generada por las ciencias sociales. Es la idea que yo sintetizaría en: la pedagogía, didáctica, sociología, etc., son ciencias blandas y que tiene que ver con lo que a mí me gusta llamar clasismo científico.
Estos marcos profundos dan lugar a ideas muy presentes en el imaginario social y de parte del profesorado. Ideas como que primero deber ir la formación disciplinar y después la pedagógica; (1) que la más amplia en tiempo y profundización debe ser la formación disciplinar (esto lo comprobamos en el propio diseño de la carrera en la que el máster dura 1 año frente a los 4 del grado en la disciplina); (2) que si hay que recortar o renunciar a parte del itinerario formativo siempre es de la parte pedagógica, nunca de la disciplinar; (3) que la formación en el máster está llena de pseudociencias y que apenas tiene utilidad (como si eso no ocurriera en todas las carreras universitarias); (4) que el máster lo dan los pedagogos (dicho con desprecio y sin ser cierto; de hecho muchos de los docentes del máster o son de didácticas específicas o son profesorado asociado, es decir, profesorado en ejercicio y probablemente de instituto, o ambas); (5) que en el máster no te enseñan la realidad del aula (como si esta fuera única y homogénea o como si la enseñanza superior no debiera enseñarte lo que debe ser, hacia donde debe ir una profesión, y no solo lo que es), etc.; (6) y así podríamos seguir hasta el infinito.
A esto cabe sumar lo que ya he escrito en multitud de ocasiones: la dificultad en educación de separar el discurso de izquierdas del conservador debido a que todo el conocimiento que tenemos acumulado sobre lo que es ser docente, alumno, dar clase, etc., proviene de nuestra experiencia como alumnado en el sistema educativo y esta es, generalmente, muy conservadora. Y, en segundo lugar, que el profesorado de secundaria proviene del alumnado altamente exitoso en el sistema educativo y que, por lo tanto, cae en un sesgo del superviviente muy anclado que lo incita a creer de forma muy arraigada que lo que funcionó con ellos y ellas es lo que funciona con todo el mundo y, por ende, lo que debe ser la educación. Este marco de pensamiento choca frontalmente con la pedagogía y la didáctica que cuestionan de forma crítica la enseñanza tradicional. De ahí la vinculación histórica entre parte del profesorado de secundaria y los discursos antipedagógicos.
Si bien es probable que visto esto empecemos a entender ya muchos de los discursos sobre educación que tiene parte del propio profesorado, falta aún entender algunos de los problemas estructurales y de diseño que tiene el máster de profesorado y que agravan aún más si cabe esta situación.
Todo esto representa un grave problema de igualdad de oportunidades y está permitiendo generar un enorme negocio a las universidades privadas
El primero de ellos, si bien daría para un texto aparte, ya lo he mencionado: la imposibilidad manifiesta por parte de las facultades de educación para ofrecer una formación de calidad de forma generalizada en este máster.
El segundo tiene que ver con la falta de plazas en las universidades públicas para atender la enorme demanda de este máster. Una enorme demanda que daría también para tratar el tema de cómo la profesión de docente de secundaria es concebida muchas veces como una profesión refugio y que explica también muchos de los marcos de pensamiento con respecto a la educación del propio profesorado. Pero lo importante en este punto es entender que existe una enorme demanda y muy poca oferta de plazas de este máster en las universidades públicas.
El tercero de ellos, y quizás el más urgente, es la oferta a precios desorbitados y con demanda garantizada, debido al problema con las plazas que he explicado anteriormente, que se está permitiendo hacer a las universidades privadas de este máster.
Todo esto representa un grave problema de igualdad de oportunidades y está permitiendo generar un enorme negocio a las universidades privadas; pero más allá de esto que es evidente, mi preocupación tiene que ver con algunas otras cuestiones más centradas en la concepción de la profesión docente que se está fomentando desde el propio gobierno permitiendo y agravando esta situación.
Y es que si bien una gran parte del alumnado que accede al máster ya lo hace pensando que la formación pedagógica no es necesaria y además es una cuestión de ciencia blanda (ya se han encargado su experiencia como alumnado y sus carreras de fomentar este pensamiento), toda esta situación potencia aún más la sensación de que el máster es un mero trámite y un saca dinero (aunque en muchas universidades se cobra a precio de grado, no de máster).
Esta es una idea en la que, insistimos, existe un interés ideológico y un sesgo manifiesto. Si aceptamos que parece lógico que para ejercer la docencia haya que estudiar cuestiones sobre las ciencias que la rigen (en el fondo ya sabemos que esto es lo que se niega de forma no explícita), el máster no es más trámite ni tiene mayor o menor calidad formativa, más o menos problemas que cualquier otro estudio universitario. Ya que los problemas a los que se alude con frecuencia al hablar del máster, son problemas generalizados de la enseñanza superior pero que parecen en algunos discursos, únicamente serlo para el máster. Es aquí donde se ve con claridad que existen marcos profundos en este tema que no se están explicitando.
Con todo este caldo de cultivo, cuando se han empezado a dar situaciones en algunas comunidades autónomas en las que han quedado plazas de profesorado sin cubrir, se ha permitido de forma excepcional, la contratación de este sin la titulación requerida del máster.
Quiero que ahora lector o lectora, hagas una pausa y pienses en el mismo caso en medicina y te plantees qué hubiera pasado, qué se hubiera dicho y publicado sobre el tema si esta decisión se toma en otro ámbito que no sea el educativo…¿Lo has pensado ya? ¿Lo visualizas?
Pues ahí tienes una medida de, por un lado, hasta qué punto están implantados los pensamientos de que el conocimiento en ciencias de la educación es prescindible para ejercer la docencia y por otro, la escasa preocupación de las administraciones y también de las políticas por la educación de calidad, más allá de lo meramente discursivo.
Cuestión que como ya he tratado en algún otro texto, me parece un error político a medio-largo plazo pues es en la educación donde nuestro alumnado se pondrá en contacto con conceptos e ideas de la sociedad que queremos construir.
Los nuevos cambios en el máster, meterse pa ná es tontería
Tal y como titulaba este texto, el máster representa un avispero con un alto coste político para cualquiera dispuesto a modificar la formación inicial necesaria del profesorado de secundaria. Un alto coste porque, aparte de todos los marcos que ya hemos comentado sobre la necesidad de formación pedagógica del profesorado de secundaria, se suma la reactividad de este, en el que hay un sector muy amplio que encabeza la bandera de los discursos negacionistas de la pedagogía —y reaccionarios en general— y, por lo tanto, cualquier reforma con sentido que implicaría una transformación profunda con respecto a lo que conocemos ahora tendría un alto coste político.
Es por esto que me costaba mucho entender de primeras, la necesidad del gobierno actual de meterse en modificaciones y además meramente cosméticas en este tema, ya que por pequeñas que sean, van a seguir pasándole factura política y por otro lado, si son cosméticas van seguir sin solucionar los problemas pendientes que hemos visto.
Pero como viene siendo habitual en este gobierno parece haberse impuesto el medio hacer o el aparentar hacer, pero sin transformar mucho vaya a ser que alguien se moleste que tan malos resultados da a medio-largo plazo (ya estamos viendo como en otros países, no hacer políticas transformadoras de verdad al final termina dando el gobierno a la extrema derecha).
En este caso, lo único que parece tocar la nueva orden del ministerio es el porcentaje de virtualidad que puede ofrecerse en el máster de profesorado Mientras que antes era un 80% ahora se rebaja a un 40% y se vincula prácticamente en exclusiva a las prácticas de este.
"El texto modifica otra orden de 2007 que exigía que tenía que ser presencial al menos el 80% de los créditos totales del máster, incluidas las prácticas. Con lo cual, únicamente el 20% de los créditos del plan de estudios podía ser de enseñanza virtual. Ahora se va a rebajar ese porcentaje de presencialidad mínima del 80% hasta el 40%. Esto significa que el 60% restante podrá ser a distancia. Lo que ocurre es que ese 40% casi se corresponde con el tiempo que los alumnos dedican al módulo del prácticum." (Sanmartín, 2024)
Esto que puede parecer un asunto baladí, es a mi juicio un tremendo error que camina en sentido contrario a lo que debería haberse planteado, sobre todo si pensamos en varias cosas:
La primera es que son las universidades privadas las que ofertan fundamentalmente este máster de forma virtual ya que es así como más cómodo es para una clientela que ya lo percibe como un trámite, simplifica el problema de pagar para tener el título. Solo hay que echar un vistazo al número de matriculados en este máster en universidades privadas y públicas junto con el número de egresados, para entender claramente la idea que se tiene de estos estudios.
Ante este descenso del porcentaje de presencialidad necesaria en el máster, hay mucha gente que lo ha recibido como una buena noticia, pensando que ahora las universidades públicas podrán ofrecer también el máster en formato virtual y esto va a suponer más plazas en las universidades públicas que era unos de los problemas que mencionábamos. Mi pronóstico, sin embargo, es el contrario: esto va a representar un aumento de plazas para la pública con el mismo profesorado, donde la víctima va a ser la calidad de la docencia y es que, suena difícil de creer que se vaya a contratar a más profesorado para realizar una docencia virtual de calidad en el máster. Lo más probable es que se use la docencia online para atender de forma masiva a alumnado, cosa que ocurre en la oferta de la universidad privada en el máster. Es decir, en lugar de potenciar el modelo público y una docencia de calidad, compramos el marco de la privada, el máster como trámite, para la universidad pública.
Lo que más me duele es que el cambio legislativo representa una nueva oportunidad perdida para transformar de verdad la formación inicial del profesorado de secundaria, que no solo sigue manteniendo problemas endémicos, sino que además los agrava
Si a estos le sumamos que siempre será más difícil obtener un título online o no en la pública que en la privada porque no operan mecanismos clientelares lo que obtenemos es que con esta medida se va a reforzar mucho más la sensación de que el máster de profesorado es un trámite innecesario y que en este juego van a seguir ganando las universidades privadas que se deben estar frotando las manos y aquellos y aquellas que puedan pagarlas para la obtención del máster.
A todo esto, habría que añadir que, a mi juicio e igual que en otras carreras, me parece que los procesos formativos del máster de profesorado deberían ser muy potentes para desmontar las ideas y prejuicios que trae el alumnado y que por ello me parece muy difícil (aunque no imposible) que puedan darse en una docencia virtual de calidad que además no es la tendencia habitual, sino que la docencia online suele entenderse bajo el paradigma de atender a más gente con los mismos recursos.
En cualquier caso, mi opinión es que lo que haría falta es una reforma completa del diseño de la formación inicial del profesorado de secundaria, pero que si bien, esto no se va a realizar, al menos podrían haberse dado algunos pasos en el camino contrario, para no mercantilizar, convertir más aún en un trámite a este título. Se podría haber obligado a un mayor porcentaje de presencialidad junto a un aumento enorme de plazas en la pública que hubiera dificultado el negocio privado con el máster. Si bien no hubiera sido una reforma de calado, al menos hubiera supuesto una lucha contra la oferta de títulos-trámite de la privada y los privilegios de quienes pueden permitirse pagarlos, pero claro, eso cuesta dinero y el tema no parece ser lo suficientemente importante para invertirlo.
Conclusión
A mi juicio lo que más me duele es que el cambio legislativo representa una nueva oportunidad perdida para transformar de verdad la formación inicial del profesorado de secundaria, que no solo sigue manteniendo problemas endémicos, sino que además los agrava.
Existen montones de modelos posibles a explorar para transformar esta formación inicial: la inducción docente a través de un modelo parecido al MIR, la inclusión de asignaturas educativas en las carreras de las diferentes disciplinas, etc. Aunque he de reconocer que a mí el modelo que más me gusta es la idea de un grado de profesorado parecido al que tienen en algunos países nórdicos. Un grado para todo el que quiera dedicarse a la docencia en cualquier etapa (con lo cual estaríamos quitando el problema de concebir la profesión como una profesión refugio) y en el que se estudiara simultáneamente: la disciplina, su didáctica y pedagogía, sociología, etc. Que estas cuestiones se estudien en el mismo tiempo y no primero unas y después otras, me parece más que interesante por las conexiones que permite hacer y las posibilidades de transformar las concepciones previas que trae el alumnado sobre la educación. Si en este grado, añadiéramos procesos de práctica y reflexión sobre ella a través de mecanismos como la investigación-acción sería ideal. Pero en cualquier caso no me parece tan importante el modelo sino la consciencia sobre la urgencia que representa atajar este problema.
Por último, para acabar, una breve reflexión que me parece necesaria: La visión crítica y la transformación educativa tiene que venir necesariamente de la pedagogía, no solo entendida esta como disciplina, sino también como la práctica de todos y todas aquellas profesionales que la practican de forma rigurosa en diferentes contextos. En palabras de Apple (2015, p. 79) "El material de la pedagogía crítica que es fundamentalmente teórico es incapaz de hacer frente a lo que ha sucedido. Sólo cuando se vincula con los asuntos concretos de la política y la práctica educativa –y de la vida cotidiana de maestros, estudiantes y miembros de la comunidad– puede tener éxito".
Porque solo desde ella puede conocerse la amplitud de cuestiones que pueden incidir en un hecho educativo concreto. Entender en profundidad un problema de aula, a priori siempre, como que mañana debo enseñar a mi alumnado a dividir por dos cifras no es solo un problema técnico, sino que tiene que ver con cuestiones macro de: política educativa, inclusión, sociología, organización del currículum, etc., que transformados en preguntas concretas que se hace un docente podrían ser: ¿Quién ha decidido que mañana debo enseñar esto? ¿A quién beneficia? ¿Cómo lo enseño de forma que todos se beneficien, participen en igualdad de condiciones? ¿Debo conectarlo con la vida real o solo como un problema académico? ¿Por qué? ¿Cómo abordo los diferentes ritmos de mi alumnado? ¿Respeta mi aproximación la igualdad de oportunidades o agrava las diferencias?...
Así que ahora pregúntate todos los discursos del profesorado que se postulan en contra de la pedagogía ¿por qué es?
Referencias
Apple, M. W. (2015). El Docente/Activista: Una Introducción al Conocimiento, Poder y Educación. Revista Internacional De Educación Para La Justicia Social, 4(2).
Eurydice, 2021. El profesorado en Europa: Carreras, desarrollo y bienestar. Informe Eurydice Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
Sanmartín, O. R. (2024, agosto 27). El Gobierno virtualiza el máster para ser profesor: rebaja al 40% la presencialidad y la mayoría de las clases podrá ser 'online'. El Mundo.